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Marburger Rechtschreibtraining

Prof. Dr. Gerd Schulte-Körne, Frank Mathwig

Einleitung

In der Bundesrepublik Deutschland leben annähernd 200000 lese- und rechtschreibschwache Grundschüler. Nach dem Internationalen Klassifikationsschema für psychische Störungen (ICD-10) werden die Kinder, die im Gegensatz zur ihrer Intelligenz oder Klassenstufe extrem schlecht lesen und/oder schreiben als Kinder mit einer Lese- und/oder Rechtschreibstörung bezeichnet. Da diese Störung sehr oft bis ins Erwachsenenalter bestehen bleibt und entscheidend den Schulabschluss sowie die Berufsausbildung beeinflusst, ist es eine vordringliche Aufgabe, diesen Kinder möglichst frühzeitig und vor allem effektiv zu helfen. Denn nicht nur die Schullaufbahn wird durch diese Störung entscheidend beeinflusst sondern auch die emotionale und persönliche Entwicklung des betroffenen Kindes. So können diese Kinder häufig eine Reihe von psychischen Störungen, wie z. B. depressive Verstimmungen, Emotionalstörungen, Störungen des Verhaltens in Form von Hyperaktivität und Aggressivität entwickeln.

Bereits in den 70er Jahren wurde die Lese-Rechtschreibstörung intensiv erforscht, in Folge dessen zahlreiche Trainingskonzepte entwickelt wurden. Eine sehr ausführliche Übersicht über Förderprogramme findet sich bei Scheerer-Neumann (1979). In den letzten Jahren sind in Folge neuer Erkenntnisse zur Ursachenforschung weitere Trainingsmethoden hinzu gekommen, insbesondere das Training phonologischer Fertigkeiten.

Nach Dumont (1990) lassen sich 3 Gruppen von Förderprogrammen bei der Lese-Rechtschreibstörung unterscheiden:

  - Training basaler kognitiver Funktionen (z. B. visuell-räumliche Wahrnehmung, Blickbewegungstraining)
  - Re-Programmieren neurologischer Defizite (z. B. Lateralitäts- und Hörtraining, Tonschwellenunterscheidung)
  - Symptomspezifische Trainings (z. B. Förderung von phonologischer Bewusstheit, Rechtschreibregeltraining)

Symptomspezifische Trainings sind solche, die einen direkten Bezug zur Symptomatik (Lese- und Rechtschreibstörung) erkennen lassen. Hierunter werden im wesentlichen Regeltrainings und Trainings zur Ausbildung und Förderung von phonologischer Bewusstheit gefasst (Amorosa et al. 1994).

Für die ersten beiden Kategorien (s. o.) liegt bis heute kein Wirksamkeitsnachweis vor, hingegen ist die Effektivität der symptomspezifischen Trainings gut belegt (Dummer & Hacketal 1984, Reuter-Liehr 1993, Schneider & Springer 1978; Übersichten bei Scheerer-Neumann 1993 und Tacke 1987).

Abb. 1 Phasenmodell des Schriftspracherwerbs nach Frith (aus Schulte-Körne 2001)

Für eine theoretische Einordnung der Trainingskonzepte ist das Phasenmodell von Frith (1985) relevant (siehe Abbildung 1). Danach durchlaufen Kinder beim Schriftspracherwerb drei aufeinander aufbauende Phasen: die logographische, die alphabetische und die orthographische Phase. Die erste Phase ist im wesentlichen durch ein ganzheitliches Malen von Wörtern gekennzeichnet, in der zweiten Phase lernen die Kinder die Zuordnung von Laut- und Schriftsprache, und in der dritten Phase wird zunehmend orthographisches Wissen berücksichtigt.

Phonologische Trainings lassen sich der alphabetischen Phase zuordnen, Regeltrainings der orthographischen Phase. Das bedeutet, dass von phonologischen Trainings vor allem jüngere Kinder profitieren sollten, die die orthographische Phase noch nicht erreicht haben. Für diese Annahme spricht, dass positive Effekte von phonologischen Trainings im Kindergartenalter auf die Lese- und Rechtschreibleistungen im frühen Schulalter nachgewiesen wurden (Schneider et al. 1997, 1998). Allerdings fanden Wimmer & Hartl (1991) mit einem Phonologietraining bei Zweitklässlern und Schulte-Körne und Mitarbeiter (2001a) bei Dritt- und Viertklässlern keine bedeutsamen Therapieeffekte, da die Kinder die trainierten Fertigkeiten zum großen Teil bereits beherrschten. Mannhaupt (1994) folgert aus seiner Metaanalyse, dass phonologische Trainings bis einschließlich der ersten Klasse sinnvoll seien, während ab der zweiten Klasse Regeltrainings zu bevorzugen sind.

Der Einsatz von Regeltrainings kann sinnvollerweise erst stattfinden, wenn die Kinder sich die Laut-Buchstaben-Beziehungen angeeignet haben und auch von ihrer kognitiven Entwicklung her in der Lage sind, Regeln zu lernen und anzuwenden. Regeltrainings sind somit etwa ab der 2. bis 3. Grundschulklasse einsetzbar (Scheerer-Neumann 1979).

Die Konzeption eines Rechtschreibtrainings sollte den Entwicklungsstand von Zweit- und Drittklässlern hinsichtlich der Lese- und Rechtschreibfertigkeit berücksichtigen. Drittklässler haben häufig keinerlei Regelwissen oder können bei ausreichender Regelkenntnis die Regeln oft nicht anwenden (Scheerer-Neumann 1988). Rechtschreiboperationen, die in Einzelprozessen richtig durchgeführt werden (z. B. Mitlautverdopplung nach kurzem Selbstlaut), können nicht auf den gesamten Schriftsprachprozess übertragen werden (z. B. wenn zusätzlich die Entscheidung über Groß- und Kleinschreibung getroffen werden muss). Das Ziel eines Rechtschreibtrainings sollte daher über die reine Vermittlung von Regelwissen auch die Vermittlung von Lösungsstrategien beinhalten (Scheerer-Neumann 1988).

Dass ein Rechtschreibregeltraining erfolgreich sein kann, zeigen mehrere Therapiestudien. Müller (1969) und Reith und Weber (1973) konnten bei Dritt- und Viertklässlern durch ein gezieltes Rechtschreibregeltraining die Zahl der Regelfehler erheblich reduzieren. Scheerer-Neumann (1988) untersuchte den Einfluss eines verhaltenstherapeutisch orientierten Regeltrainings auf die Rechtschreibleistung von Hauptschülern der 5. und 6. Klassenstufe. Im Vergleich zu einer Kontrollgruppe erreichte die Experimentalgruppe signifikant bessere Ergebnisse beim Schreiben von Wörtern einer Prüfliste. Auch Schulte-Körne und Mitarbeiter (1997, 1998, 2001a) fanden einen bedeutsamen Therapieeffekt beim Einsatz des Marburger Rechtschreibtrainings bei Zweit-, Dritt- und Viertklässlern.

Ein weiterer positiver Aspekt von Regeltrainings ist, dass sie sich gut in den Schulalltag integrieren lassen. Die Abgrenzung vom normalen Förderunterricht besteht zum einen darin, dass der Bereich Rechtschreibregeln, der im normalen Unterricht nur einen verschwindend geringen Raum in Anspruch nimmt (weniger als 1%, Gasteiger-Klicpera und Klicpera 1988), in den Vordergrund rückt. Dies erscheint besonders sinnvoll, da bei Zweitklässlern 66% der Rechtschreibfehler Regelfehler sind (Glogauer 1970). Zum anderen werden im Regeltraining auch gezielt Lösungsstrategien vermittelt. Dies trägt der Tatsache Rechnung, dass rechtschreibschwache Kinder nicht einfach nur intensiveren, sondern tatsächlich andere Förderung benötigen. Das mehr oder weniger "intuitive" (automatisiert ablaufende) Schreibenlernen steht ihnen nicht zur Verfügung, weshalb sie dazu angeleitet werden müssen, "bewusst" zu schreiben.

Konzept des Trainingprogramms

Das Marburger Rechtschreibtraining besteht aus 12 Kapiteln, die in einen Anleitungs-, einen Lern- und einen Übungsbereich gegliedert sind. Zusätzlich sind im Anhang Arbeits- und Lernmaterialen zusammengestellt (siehe Tabelle 2). Zu jedem Kapitel des Lern- und Übungsbereichs werden in der Anleitung Detailinformationen gegeben. Das Wortmaterial des Trainings ist in einem Wortindex zusammengefasst.

Die 12 Kapitel bauen aufeinander auf. Jedoch besteht die Möglichkeit, dass einzelne Kapitel zu bestimmten Themen (z. B. Ableitungen) aus diesem Training genommen und zu anderen Übungsverfahren ergänzt werden.


Tab. 1 Struktur des Trainings

Das Training ist so angelegt, dass es nicht allein durch das rechtschreibschwache Kind durchführt wird. Das Prinzip dieses Programms besteht in dem gemeinsamen Erarbeiten der einzelnen Lern- und Übungsbereiche. Nach dem Durcharbeiten der einzelnen Kapitel sollen die Kinder die Rechtschreibregeln, zunächst mit Hilfe der Lern- und Regelkarten, z. B. bei den Hausaufgaben anwenden.

Dieses Rechtschreibtraining ersetzt keine Grammatik. Daher können nicht alle Rechtschreibprobleme gelöst werden. Im wesentlichen werden die wesentlichen Rechtschreibprobleme von lese-rechtschreibschwachen Kinder der 2.- 4. Grundschulklasse bearbeitet.

Ziel des Trainings ist die Vermittlung von Lösungsstrategien. Den rechtschreibschwachen Kindern stehen Lösungswege, die nicht-rechtschreibschwache Kinder anwenden, nicht zur Verfügung. Daher werden in diesem Training neue Lösungsstrategien angeboten. Um diese neuen Strategien anwenden zu können, wurden spezielle Rechtschreib-Algorithmen (Kathi, siehe Abbildung 4.6.3) entwickelt. Anhand dieser Algorithmen gelangen die Kinder Schritt für Schritt zur richtigen Rechtschreibung.

Durch die graphische Gestaltung des Programms besteht eine gute Strukturierung und Übersichtlichkeit der Lern- und Übungsbereiche. Z. B. leitet das Ausrufezeichen Anton die Kinder durch das gesamte Programm und weist auf wesentliche Lerninhalte hin (siehe Abbildung 4.6.2).

Untersuchungen zur Wirksamkeit des Marburger Rechtschreibtrainings



Abb. 2 Das Ausrufezeichen
Anton weist auf wesentliche
Lerninhalte des Trainings
hin

Die Überprüfung der Wirksamkeit (Evaluation) eines Förderprogramms stellt eine Grundanforderung dar. Allerdings werden insbesondere im Bereich der Lese- und Rechtschreibförderung Evaluationsstudien kaum durchgeführt. Somit ist für viele Programme bisher unklar, ob sie helfen, die Rechtschreibleistung zu verbessern.

Im Rahmen von drei Studien wurde das vorliegende Rechtschreibtraining evaluiert. Die Ergebnisse sind bisher in drei Fachartikeln veröffentlicht (Schulte-Körne et al. 1997, 1998, 2001a).

In einer ersten Studie wurde untersucht, inwieweit Eltern in der Lage waren, unter Anleitung die Rechtschreibfähigkeit ihres Kindes zu verbessern. Zwei Jahre wurden die Eltern regelmäßig zur Durchführung des Marburger Rechtschreibtrainings angeleitet. An diesen Abenden, die einmal im Monat stattfanden, wurden den Eltern gezeigt, wie das Trainingsprogramm durchzuführen sei. Außerdem wurde das aktuelle Lern- und Übungsmaterial ausgeteilt und besprochen. An diesen Abenden hatten die Eltern ausreichend Gelegenheit, sich gegenseitig über die aktuellen schulischen Probleme und Schwierigkeiten bei der Durchführung des Trainingsprogramms auszutauschen.

Diese Eltern-Kind-Trainings-Studie erbrachte zwei wesentliche Ergebnisse: Die Eltern waren in der Lage, mit Hilfe des Marburger Rechtschreibtrainings die Rechtschreibleistung ihres Kindes signifikant zu verbessern. Nach einem Jahr zeigte sich ein signifikanter Therapieeffekt im Bereich der spezifischen Rechtschreibfehler. D. h., dass die Kinder in der Lage waren, die gelernten Rechtschreibregeln anzuwenden. Allerdings zeigte sich eine Verbesserung der gesamten Rechtschreibleistung erst nach zwei Jahren.

Das Selbstvertrauen der Kinder konnte durch das Training signifikant gesteigert werden. Die Kinder hatten mehr Spass und Interesse am Lesen und Schreiben gewonnen, sie trauten sich eher, am Unterricht mündlich teilzunehmen. Die Eltern lernten hingegen, die Rechtschreibschwäche ihres Kindes anders zu bewerten und den Umgang miteinander zu verändern.

In einer weiteren Studie wurde das Marburger Rechtschreibtraining in der Einzelförderung durch eine Medizinstudentin unter Anleitung evaluiert (Schulte-Körne et al. 2001a). Zweimal pro Woche (jeweils 45 Minuten, 30 Minuten Förderung, 15 Minuten Spiel und Bewegung) wurden 10 rechtschreibschwache Kinder einzeln gefördert. Bereits nach 12 Wochen intensiver Förderung zeigte sich eine signifikante Verbesserung der Lese- und Rechtschreibleistung. Jedoch konnte innerhalb dieser kurzen Zeit keine Veränderung des Selbstvertrauens der Kinder nachgewiesen werden.

In der dritten Studie wird zur Zeit der Einsatz des Marburger Rechtschreibtrainings in der Schule evaluiert. Im Rahmen eines Modellprogramms (MONA) wird in der Grundschule Höchst im Odenwald mit der Unterstützung des Hessischen Kultusministeriums und der Deutschen Forschungsgemeinschaft diese Evaluationsstudie durchgeführt. Jeweils fünf Kinder mit Schwierigkeiten im Schriftspracherwerb aus der 2. und 3. Klasse wurden in acht Gruppen mit maximal 5-7 Kinder zusammengefasst und anhand des vorliegenden Trainingsprogramms oder einem eigenen schulischen Programm 2 Jahre lang gefördert. Die Förderstunden werden parallel zum Regelunterricht erteilt und sind über die Vormittage verteilt. Pro Woche werden zwei Förderstunden erteilt. Jeweils eine Lehrerin arbeitet mit den Kindern. Die bisher vorliegenden Ergebnisse zeigen, dass die Kinder sehr gern an dem Förderprogramm teilnehmen, auch wenn sie dafür teilweise eine Stunde eher zur Schule kommen müssen. Die Lese- und Rechtschreibleistung der Förderkinder hat sich bereits deutlich verbessert. Nach 1.5 Jahren Förderung liegen die Rechtschreib- und die Leseleistung der Förderkinder im Normalbereich. Auch diese Studie belegt die Wirksamkeit des Marburger Rechtschreibtrainings.

Aufbau des Trainings

Lerninhalte

Die einzelnen Kapitel des Trainings bauen aufeinander auf. Beginnend mit der Einführung der Selbstlaute wird die Unterscheidung von lang und kurz gesprochenem Selbstlaut im Wortstamm geübt. Tabelle 2 gibt eine Übersicht über die Inhalte des Programms.

Themen
Selbstlaute erkennen
Unterscheidung von lang und kurz gesprochenen Selbstlauten
Mitlaute erkennen
Unterscheidung von Selbst- und Mitlauten
Verschriftlichung der Mitlaute nach lang und kurz gesprochenem Selbstlaut
Hauptwörter erkennen
Groß- und Kleinschreibung
Wortstamm erkennen
Verschriftlichung von Wortstämmen
Verschriftlichung von Wortendungen
Verschriftlichung der Mitlaute nach lang und kurz gesprochenem Selbstlaut in zusammengesetzten Hauptwörtern
Verschriftlichung von Wortendungen in zusammengesetzten Hauptwörtern
Verschriftlichung der Mitlaute nach lang und kurz gesprochenen Umlauten
Vorsilben erkennen
Tuwörter erkennen
Verschriftlichung von Endungen in Tuwörtern
Verschriftlichung der Mitlaute nach lang und kurz gesprochenem Selbstlaut in Tuwörtern
Stumme-h erkennen
Verschriftlichung des stummen-h
Wiewörter erkennen
Verschriftlichung der Mitlaute nach lang und kurz gesprochenem Selbstlaut in Wiewörtern
Verschriftlichung der Ausnahmen von der Stumme-h-Regel bei verschiedenen Wortarten
Erkennen des lang gesprochenen Selbstlautes i
Erkennen des Dehnungs-e
Verschriftlichung des lang gesprochenen i mit Dehnungs-e
Selbstlaute-trennende-h bei Hauptwörtern und Tuwörtern erkennen
Erkennen und Verschriftlichung von Mitlauten bei Selbstlautpaaren
Ableitung zu gleichklingenden Umlauten bei Hauptwörtern, bei Tuwörtern und bei Wiewörtern
Ableitung zur Auslautverhärtung bei Hauptwörtern, bei Tuwörtern und bei Wiewörtern

Tab. 2 Übersicht über die Lerninhalte des Marburger Rechtschreibtrainings

Regeln

Die Regeln stellen ein wesentliches Grundgerüst des Rechtschreibtrainings dar. Insgesamt 8 Regeln enthält das Programm. Anhand dieser Regeln können jedoch nicht alle Rechtschreibprobleme gelöst werden, da es eine Reihe von Wörtern gibt, die anhand dieser Regel nicht richtig verschriftlicht werden können. Diese Ausnahmen sind aber vergleichsweise selten.

Lösungsstrategien

Anhand von sog. Algorithmen (Abbildung 3) wird den Kindern vermittelt, zu der richtigen Verschriftlichung eines Wortes zu gelangen. Die Struktur der Algorithmen ist immer gleich, d. h. ausgehend von einer Problemstellung werden über einen Entscheidungsbaum mit Ja/Nein-Antworten die Lösungsschritte vermittelt. Zu jedem Lernbereich gibt es einen Algorithmus, der graphisch als Kathi umgesetzt ist. Die Algorithmen bauen aufeinander auf (siehe Abbildung 3).

Abb. 3 Darstellung der Algorithmen


Eine weitere Lösungsstrategie besteht in der Visualisierung von weitestgehend auditiven Problemen. Da eine Reihe von Kindern insbesondere Schwierigkeiten bei der Unterscheidung von lang und kurz gesprochenen Selbstlauten hat, wird eine Lösungsstrategie vermittelt, die auf der Visualisierung und grapho-motorischen Umsetzung aufbaut. So werden für den kurz gesprochenen Selbstlaut ein Punkt, für den lang gesprochenen Selbstlaut ein horizontal verlaufender Strich unter dem Selbstlaut eingeführt (Abbildung 4.6.4). Für einen auf einen Selbstlaut folgenden Mitlaut wird ein senkrechter Strich, für 2 auf einen Selbstlaut folgenden Mitlaute 2 Striche. Auch bei den Regeln werden auf diese Techniken der Markierung der Länge der Selbstlaute und der folgenden Anzahl von Mitlauten zurück gegriffen.


Abb. 4 Lernstrategie zur Unterscheidung
von lang und kurz gesprochenem Selbstlaut

Lerneffekt/Erfolgskontrolle


Abb. 5 Die Erfolgskontrolle

Gut belegt ist die Tatsache, dass erst die regelmäßige Wiederholung von Lerninhalten zu einem andauernden Lernerfolg führt. Dazu werden in diesem Programm regelmäßig Wiederholungsübungen angeboten, die auf bereits dargestellte Lerninhalte aufbauen. Teilweise werden in den Wiederholungsübungen verschiedene Lerninhalte gemeinsam überprüft. Diese Überprüfung entspricht der Anforderungssituation in der alltäglichen Schreibpraxis. Für die Verschriftlichung von Wörtern ist eben nicht nur die Kenntnis von einem ausgewählten Problembereich erforderlich, sondern die Beachtung recht verschiedener Schwierigkeiten (z. B. Groß- und Kleinschreibung und Mitlautverdopplung nach einem kurz gesprochenem Selbstlaut).

Eine wesentliche Voraussetzung des Lernerfolges ist die Anwendung der Regeln beim Schreiben. Zu diesem Zweck werden zum Abschluss der einzelnen Kapitel sog. Erfolgskontrollen (siehe Abbildung 4.6.5) angeboten. Anhand eines Lückentextes wird das Kind aufgefordert, Wörter zu schreiben. Die Auswahl der Wörter richtet sich nach den im Kapitel behandelten Lernbereichen. Zu diesen Wortdiktaten finden Sie immer eine Geschichte und eine Graphik (siehe Abbildung 4.6.5), anhand derer die Kinder die Anzahl richtig geschriebenen Wörter eintragen. Ab Kapitel 9 wird auch die benötigte Zeit für die Rechtschreibung protokolliert, um die Geschwindigkeit der Verschriftlichung zu fördern. Durch das Eintragen der aktuellen Ergebnisse wird die Lernentwicklung für das Kind, aber auch für die Person, die mit dem Kind arbeitet, deutlich.

Wortmaterial

Das Wortmaterial des Trainings ist aus dem Grundwortschatz von Pregel und Rickheit (1987) entnommen. Dies ist die zur Zeit aktuellste, für den Grundschulbereich repräsentative vorliegende Sammlung. Die Wörter wurden aus dem Corpus des schriftlichen Wortschatzes für die zweiten und dritten Klassen ausgewählt.

Schrift

Um eine sehr gute Lesbarkeit des Trainings zu erreichen, wurde eine 16-Punkt-Schriftgröße verwendet. Ferner wurde eine serifenlose Schrift gewählt, die insbesondere im Erstleseunterricht verwendet wird.

Dauer und Häufigkeit der Übungs- und Lerneinheiten

Die Übungs- und Lerneinheiten sollten auf zwei Einheiten pro Woche verteilt werden. Ein häufigeres Üben kann zur Überforderung der Kinder führen. Außerdem benötigen die Kinder ein ausreichendes Maß an Freizeit, deren Beschneidung auch die Motivation negativ beeinflussen würde.

Die Dauer der einzelnen Übungseinheiten sollte 45 Minuten nicht überschreiten. Allerdings bedeutet 45 Minuten nicht reine Lern- und Arbeitszeit, sondern auch Spiel- und Erholungszeit. Die effektive Lern- und Übungszeit beträgt dann maximal 20-30 Minuten.

Generell richtet sich die Dauer der Übungseinheiten nach der individuellen Belastbarkeit des Kindes. Für manche Kinder erscheint es sinnvoll, die Lerneinheiten auf mehr als zwei Wochentage zu verteilen. Es sollte darauf geachtet werden, dass Lernzeiten nicht auf die Abendstunden gelegt werden und ein ruhiger Ort zum Lernen und Üben zur Verfügung steht.

Für die schulische Förderung ist eine zweistündige Förderung pro Woche sinnvoll. Die Förderung sollte zumindest einmal pro Woche am frühen Vormittag erfolgen. Förderung in den letzten Schulstunden sind wenig effektiv und sollten möglichst vermieden werden.

Einzel- und Gruppenförderung

Das Training sollte wenn möglich, als Einzeltraining durchgeführt werden. Im Rahmen schulischer Förderung ist allerdings oft nur eine Förderung in der Gruppe möglich. Die Gruppen sollte nicht mehr als 5 Kinder umfassen. Es sollten nur lese- und/oder rechtschreibschwache Kindern zusammen gefördert werden. Die Kombination von lese- und/oder rechtschreibschwachen mit Kindern mit anderen Entwicklungstörungen (z. B. Dyskalkulie) oder Kindern, die aufgrund einer anderen Muttersprache Schwierigkeiten beim Erlernen der deutschen Schriftsprache aufweisen, ist zu vermeiden. Die Zusammensetzung der Gruppe sollte an dem individuellen Leistungsniveau der Kinder ausgerichtet sein. Heterogene Leistungsgruppen, d. h. die Kombination von Kindern mit einer relativ guten mit Kindern mit einer sehr schlechten Rechtschreibleistung, ist nicht sinnvoll.

Voraussetzung zur Durchführung des Trainings

Verschiedene Voraussetzungen vor Beginn des Trainingsprogramms sollten überprüft werden.

Voraussetzungen beim Kind

Das Trainingsprogramm ist für Kinder entwickelt worden, die Schwierigkeiten beim Erwerb der Rechtschreibfähigkeit haben. Diese Schwierigkeiten sollen nicht auf folgende Faktoren zurückführbar sein, da ansonsten keine Aussagen über die Wirksamkeit des Programms gemacht werden können.

  - Vorliegen einer Lernbehinderung.
  - Vorliegen einer Hör- und Sehstörung, die nicht korrigiert ist.
  - Mangelnde Unterrichtung im Rechtschreiben z. B. infolge von unregelmäßigem Schulbesuch.
  - Vorliegen einer psychischen oder neurologischen Erkrankung, die den Erwerb der Rechtschreibfähigkeit wesentlich beeinträchtigt hat.

Nachdem die Faktoren genannt wurden, die nicht vorhanden sein sollen, werden nachfolgend die Kriterien vorgestellt, anhand derer entschieden werden kann, ob dieses Programm sinnvoll für das betreffende Kind ist.

Entscheidend ist, ob tatsächlich besondere Probleme im Rechtschreiben vorliegen. Diese Probleme sollten nicht nur einmalig bei einem Diktat auftreten, sondern mehrmals über einen längeren Zeitraum zu beobachten sein.

Überprüfung der Voraussetzungen beim Kind

Eingangsuntersuchung

Die Überprüfung der Voraussetzungen setzt psychologische und medizinische Spezialkenntnisse voraus. Daher wird empfohlen, dass die Kinder vor Beginn des Trainings erst eingehend untersucht werden. Untersuchungen können bei Fachärzten und in Ambulanzen in Kliniken für Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie und bei in der Diagnostik erfahrenen Psychologen durchgeführt werden. Angebote zur psychologischen Untersuchungen finden Sie auch in Erziehungsberatungsstellen, psychologischen Beratungsstellen und teilweise bei schulpsychologischen Diensten. Da die Durchführung der Diagnostik sehr unterschiedlich ist, werden nachfolgend Empfehlungen zum Aufbau der Überprüfung gegeben.

Die Untersuchung sollte folgende Faktoren erfassen:
  - Intelligenztest (möglichst ein Verfahren auswählen, das insgesamt oder zumindest in Teilen sprachfrei ist, z. B. Kaufman Assessment Battery for Children (K-ABC), Hamburg-Wechsler-Intelligenztest für Kinder III (HAWIK-III), Grundintelligenztest Skala 1, 20 (CFT 1, 20 ).
  - Standardisierter Rechtschreibtest (z. B. Weingartener Rechtschreibtest 1+, 2+, 3+ (WRT 1+, 2+, 3+), Diagnostischer Rechtschreibtest für zweite und dritte Klassen (DRT 2, DRT 3), Grundwortschatz Rechtschreib-Test für 4. und 5. Klassen (GRT 4+).
  - Standardisierter Lesetest (Salzburger Lese-Rechtschreibtest (SLRT), Würzburger Leise Leseprobe (WLLP).
  - Überprüfung der Emotionalität.
  - Neurologische Untersuchung einschließlich der Überprüfung der Hör- und Sehfähigkeit.

Wir empfehlen das Training für Kinder, die besondere Schwierigkeiten beim Erlernen des Rechtschreibens haben. Es wird in der Praxis erst dann von einer Rechtschreibstörung gesprochen, wenn die Leistung im Rechtschreibtest unter dem Klassendurchschnitt liegt und die Intelligenz mindestens im Durchschnittsbereich liegt (d.h. > 85 ist). Aus überwiegend methodischen Gründen empfehlen wir ein diagnostisches Vorgehen, dass das Verhältnis von aktueller Rechtschreibleistung zur Intelligenz berücksichtigt. Es sollte erst dann von einer Rechtschreibstörung gesprochen werden, wenn die aktuelle Rechtschreibleistung deutlich schlechter ist als aufgrund der Intelligenz zu erwarten wäre. Das genaue Vorgehen ist in einem Artikel beschrieben (Schulte-Körne et al. 2001b) oder kann bei den Autoren nachgefragt werden (siehe homepage: http://www.kjp.uni-marburg.de/kjp/legast/Index.htm).

Ab welcher Klassenstufe kann das Programm eingesetzt werden?

Das Training ist nicht für Kinder der ersten Klasse geeignet, da die Buchstabenkenntnis und Laut-Buchstabenzuordnung häufig noch nicht sicher erworben werden konnte. In den bereits durchgeführten Studien zur Wirksamkeit des Trainingsprogramm konnte ein Erfolg für Kinder der 2. - 5. Klasse gezeigt werden. Der Einsatz in höheren Klassen ist bisher nicht untersucht, allerdings ist anzunehmen, dass bei Vorliegen einer ausgeprägten Rechtschreibstörung auch in höheren Klassen sinnvoll mit dem Programm gearbeitet werden kann.

Emotionalstörung und Hyperaktivität

Einige Kinder mit einer Lese- und Rechtschreibstörung haben erhebliche Probleme sich zu konzentrieren, still zu sitzen und ihre Aufmerksamkeit über einen längeren Zeitraum aufrecht zu erhalten. Diese Probleme können die Durchführung und den Erfolg des Trainingsprogramms stark beeinflussen. Bei einzelnen Kindern sind diese Probleme so ausgeprägt, dass bereits in der Eingangsuntersuchung von einer Aufmerksamkeits-Hyperaktivitätsstörung (oder Hyperkinetischen Störung) gesprochen wird. In diesem Fall empfehlen wir, dieses Problem fachärztlich zu behandeln, um die Voraussetzungen für die Durchführung des Trainingsprogramms zu schaffen. Das Vorliegen einer Hyperkinetischen Störung ist unter der Voraussetzung einer entsprechenden Behandlung kein Ausschlussgrund für die Durchführung des Trainings.

Manche Kinder haben möglicherweise als Folge der nicht erkannten Rechtschreibstörung verschiedene Probleme entwickelt, z. B. häufig traurig zu sein und an sich selbst zu zweifeln. Bauch- und Kopfschmerzen in Zusammenhang mit Anforderungen an die Rechtschreibleistung oder Schulangst treten häufig auf. Wenn emotionale Probleme vorliegen, sollte auf jeden Fall ein Kinder- und Jugendpsychiater oder ein Psychologe mit psychotherapeutischer Zusatzqualifikation aufgesucht werden. Auch emotionale Störungen sind kein Ausschlussgrund für die Durchführung des Trainings, wenn eine entsprechende Behandlung erfolgt.

Wer kann das Training durchführen?

Das Training ist so konzipiert, dass es von Eltern und Fachkräften (Pädagogen, Psychologen, Ergotherapeuten, Logopäden, Ärzten) durchführt werden kann. Allerdings sind bestimmte Voraussetzungen zu überprüfen, die in Abhängigkeit von der beruflichen Ausbildung und spezifischen Fördersituation (zu Hause, bei einer/m Therapeutin/en, in der Schule) unterschiedlich sind.

Voraussetzungen beim Trainer/in

Es wird hier unterschieden, ob das Training durch Eltern oder durch Fachkräfte durchgeführt wird.

Voraussetzungen, wenn Eltern des Training durchführen

Als erstes sollte überprüft werden, ob das Verhältnis zwischen Kind und einem Elternteil so entspannt ist, dass ein regelmäßiges Üben mindestens zweimal wöchentlich sinnvoll durchgeführt werden kann. Dieser Aspekt ist von großer Bedeutung. Nicht selten haben Eltern, bevor die Lese-Rechtschreibstörung festgestellt wurde, häufig intensiv und nicht selten vergeblich mit ihrem Kind geübt. Das wiederholte Schreiben von Diktaten führte zwar kurzfristig zu einer Fehlerreduktion, jedoch am nächsten Tag in der Schule zeigte sich dieser Übungseffekt nicht mehr. Diese Misserfolge, vor allem wenn sie über einen längeren Zeitraum erlebt wurden, haben oft das Verhältnis zwischen übendem Elternteil und Kind verschlechtert. Wenn von vornherein absehbar ist, dass aufgrund der negativen Vorerfahrungen das Eltern-Kind-Verhältnis durch ein gemeinsames Üben belastet wird, ist die Durchführung des Trainings durch eine Fachkraft zu empfehlen.

Die Konzeption des Trainings sieht vor, dass Eltern bei der Durchführung des Trainings angeleitet werden, z. B. durch Anbindung an eine psychologische Beratungsstelle oder Erziehungsberatungsstelle. Außerdem können sich die Eltern in Elterngruppen zusammenschließen und regelmäßig (z. B. einmal monatlich) durch eine Fachkraft angeleitet werden (vergleichbar dem Vorgehen in der Evaluationsstudie, siehe Schulte-Körne et al. 1997, 1998). Ohne Unterstützung sollten Eltern das Programm nicht durchführen.

Voraussetzungen, wenn Fachkräfte das Training durchführen

Generell setzt die Durchführung des Trainingprogramms eingehende Kenntnisse über die Lese- und Rechtschreibstörung voraus. Zusätzlich wäre eine psychotherapeutische Zusatzqualifikation empfehlenswert, da nicht selten bei den betroffenen Kindern psychische Probleme vorliegen. Insbesondere kann der Einsatz von verhaltenstherapeutischen Methoden bei der Durchführung des Trainings sinnvoll sein (siehe hierzu Scheerer-Neumann 1988).

Literaturverzeichnis

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